Rola, jaką język ojczysty może pełnić w nauce języka angielskiego (jako języka drugiego) u dzieci z specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Aby zrozumieć, jak język ojczysty może stać się protezą językową dla ucznia uczącego się języka angielskiego, a będącego nie w pełni sprawnym motorycznie lub intelektualnie, musimy wziąć pod uwagę umiejętności, a raczej może ich brak u ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Zanim przystąpimy do pracy z takim wymagającym uczniem, powinniśmy zadać sobie kilka pytań. 

Kim jest to dziecko? Co potrafi lub może raczej – czego nie potrafi zrobić?

Jedyną podpowiedzią, która nasuwa się na myśl jest liczba ograniczeń, z którą uczeń musi radzić sobie na co dzień i co te ograniczenia pozwalają mu opanować lub co utrudniają mu przyswoić. Większość tych niedogodności jest wynikiem niedostatków w ciele fizycznym, ale duża ich część wynika z problemów związanych z ciałem mentalnym. Niska granica przyswajalności informacji jest dotkliwie pogłębiona przez brak koncentracji, wolniejsze pisanie lub całkowity brak możliwości stawiania znaków graficznych.

Pomyślmy jednak, czy tacy młodzi ludzie nie chcieliby posługiwać się językiem angielskim w autentycznych warunkach, a nie tylko w warunkach klasy, w czasie wykonywania ćwiczeń, ale również poza szkołą słuchając piosenki lub oglądając etykietkę na szamponie do włosów.

W czasie prowadzenia badań nad optymalną nauką jęz. angielskiego z zaburzeniami sensomotorycznymi jeden z uczniów – teraz już absolwent – rozmawiając ze mną w czasie przerwy po zakończonej lekcji powiedział mi, że jego marzeniem jest być w stanie mówić po angielsku. Moją oczywistą reakcją było: „No to trzeba się uczyć więcej.”

Jego reakcja była bardzo istotnym punktem w moich badaniach nad optymalną nauką jęz. angielskiego u dzieci z zaburzeniami. Oto co powiedział: „Uczę się cały czas, ale nie wiem jak mam coś powiedzieć, kiedy kogoś naprawdę spotkam, bo w angielskim jest tyle nic nie znaczących słówek do zapamiętania oprócz normalnych słów”. Nie poddałam się, lecz zaczęłam o nie wypytywać.

A on na to: „-ing”, „a”, „do ”- nie musiał kończyć, doskonale wiedziałam, o co chodzi. Zapytałam, czy wie kiedy się tego używa, a on odpowiedział, że używa tego ilekroć pani w klasie spojrzy na ścianę z takimi różnymi dziwnymi słówkami.

Powyższa rozmowa udowadnia, że uczeń w większości przypadków uczy się, by zadowolić nauczyciela. Powtarza więc, co nauczyciel mu każe, a nauczyciel często musi realizować zadanie, jakie stawia przed nim podstawa programowa. A ta przewiduje używanie i stosowanie gramatyki dla każdego ucznia uczącego się jęz. obcego. I w ten właśnie sposób niezrozumiałe słówka wracają do ucznia z zaburzeniami jak martwa fala.

Kontynuując temat istoty wprowadzania gramatyki uczniom z niepełnosprawnościami, przytoczę przykład z zeszytu do jęz. angielskiego jednego z uczniów. Zdanie było częścią zadania domowego, w którym to nauczyciel poprosił uczniów o przetłumaczenie kilku przykładów. Kiedy przeczytałam te zdania, okazało się, że wszystkie tłumaczenia były błędne, miały one jednak pewną wspólną cechę, a mianowicie – wszystkie były przetłumaczone dokładnie jak przez „kalkę” z polskiego na angielski.

„Nie   mam    książki     PODRÓŻE    GULIWERA”.

„No    hev      buk           trawel             Guliwer.”

Dlaczego nie moglibyśmy potraktować zdania o „Guliwerze” jako początku pracy gramatycznej z „uproszczeniami gramatycznymi” dla uczniów z zaburzeniami, które uniemożliwiają im rozwinięcie całego wachlarza możliwości jakimi mogliby dysponować, gdyby to nie ich dotknęły problemy. Ta kalka tłumaczeniowa pokazuje nam dokładne podejście, jakim należałoby się kierować, by stworzyć uczniowi o specjalnych potrzebach edukacyjnych odpowiedni system gramatyczny. Zdanie o „Guliwerze” pokazuje pewną logiczną operację, która zachodzi w mózgu ucznia, a więc dlaczego uczeń nie miałby z niej skorzystać. Oczywiście nasuwają się tutaj na myśl czytającemu dwa zagadnienia.

1. Jak potraktować błędny zapis słówek np. „buk” (powinno być „book”), czy „hev” (powinno być „have”), a słówko „trawel” pisze się „travel”. Takie błędy są niedopuszczalne, ale w przypadku, gdy nie zostają napisane na lekcji w zeszycie, tylko wypowiedziane w autentycznej komunikacji – mogą zostać odpowiednio dobrze zrozumiane.

2. Co będzie jeśli napotkamy na kalkę „Mnie ugryzł pies”? W tym wypadku dobrze byłoby, gdyby nauczyciel prowadzący lekcję wprowadził odpowiedni szyk zdania; rozpoczynający wypowiedz od podmiotu.

Jeśli adresatami naszych zabiegów edukacyjnych są uczniowie, którym gramatyka nie sprawia problemów, wtedy jednym z zasadniczych naszych celów powinno być – jak najszybsze usunięcie „kalki językowej”, spowodowanej przez tzw. interferencję językową, czyli wpływ języka ojczystego lub wcześniej rozpoznanego jako pierwszy u osób uczących się.

W celu wczesnego wyeliminowania „kalki językowej” nauczyciele od razu wprowadzają różne ćwiczenia na „szyk zdania”.

Jeśli jednak uczymy osoby charakteryzujące się specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – do zagadnienia gramatyki trzeba byłoby podejść w inny sposób. Mianowicie trzeba byłoby oprzeć się na języku ojczystym, tworząc z niego swoistą protezę językową – czyli skorzystać z gotowego systemu, którym dany uczeń już dysponuje, świetnie się w nim znajduje i dobrze sobie z nim radzi.

Większość uczniów, którzy mają normę intelektualną i nie borykają się z zaburzoną sensomotoryką, rozpoczynając naukę jęz. angielskiego mają tendencję, by zdania polskie tłumaczyć dokładnie na angielski i odwrotnie, czyli

Ja  mam  czas.

I    have   time.

lub

Ja    mieszkam    w    Polsce.

I            live         in    Poland.

Niestety uczniowie zdobywający wiedzę, by podejść do egzaminu z jęz. angielskiego na poziomie któregokolwiek z Egzaminów Cambridge wcześniej czy później napotkaliby na problemy, gdyby korzystali z systemu wykorzystania jęz. polskiego jako protezy językowej do nauki jęz. obcego. Tacy uczniowie powinni korzystać z bogactwa gramatyki – w całym jego wymiarze.

U uczniów z zaburzeniami sytuacja wygląda inaczej. Traktują oni swój język ojczysty jako protezę, która wspiera ich rozumienie świata. Na języku ojczystym zbudowali oni swoją dotychczasową wiedzę i wiarę w to, że mają się do czego odwołać, jeśli chcą wyrazić swoje myśli i uczucia. A więc ich język ojczysty może stać się również nieocenioną pomocą dla ich nauczycieli języka obcego.

Jeśli uczeń ma problemy wynikające z zaburzeń to lepiej, żeby nauczył się operować podstawowym słownictwem i gramatyką, które wykorzysta chociaż do prostej komunikacji, niż nie uczył się jęz. obcego w ogóle, patrząc na jęz. obcy jak na zbiór nic nieznaczących słówek typu „do”, „does”, czy „did”.

Powszechnie wiadomo, że uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną nie będą mogli w przyszłości wykonywać pracy na samodzielnym stanowisku, dlatego można skorzystać z ich rzetelności w pracy i powierzyć im zadania pomocnicze, np. pomocnik kucharza, który bezbłędnie poradzi sobie z wyborem odpowiednich puszek w spiżarni posługując się angielskimi napisami na etykietach.

Również rozrywka: piosenki i film mogłyby stać się źródłem radości, gdyby tacy uczniowie rozumieli zdania LIFE IS LIFE lub IT IS MY LIFE.

Autorki: Hanna Muńko i Dorota Rudzińska-Friedel